A imagem concebida historicamente da escola, na qual crianças de determinadas idades freqüentariam um espaço projetado para ensinar em períodos fixos de tempo, não corresponde à imagem, tampouco à realidade hoje difundidas. Quem conhece a escola de ensino fundamental sabe muito bem como cada dia se configura. Tanto alunos como professores não são apenas sujeitos contemplativos na instituição. No cotidiano, os professores se deparam com muitos desafios advindos de aspectos administrativos, políticos, pedagógicos.
Entrelaçado aos referidos desafios está a busca por compreender o significado da diversidade em sala de aula e chegar ao ponto de desenvolver um trabalho pedagógico voltado a tal questão.
Mas o que pressupõe para a escola, para o professor e para os alunos a questão da diversidade?
Caso os alunos fossem questionados acerca da diversidade, poderiam responder como Tatiana Belinky em sua obra, cujo título é Diversidade: ?Diversidade – Um é feioso… outro é bonito… um é certinho…. outro, esquisito?. Ou até assim: ?Um é ligeiro… outro é mais lento… um é branquelo… outro é sardento?. A resposta dos alunos poderia também deixar muitas pessoas a pensar, pois poderiam dizer: ?Um carrancudo… outro, tristonho… um divertido… outro, enfadonho?. Porém, não é possível deixar de mencionar o quanto os alunos se percebem marginalizados quando, em determinadas atividades propostas em sala de aula, precisam seguir um padrão, segundo o qual pouco podem expressar de sua maneira de compreender ou não, e interagem como necessitam seus docentes.
Sob a ótica do professor, a diversidade pressupõe mudanças na dinâmica de relações com os alunos, alterações nas atividades diárias, de modo que todos possam alcançar um nível de reflexão, expressem seu pensamento e trabalhem juntos, partindo de suas possibilidades intrínsecas. Assim, com o intuito de garantir a plenitude do processo, se faz necessário revisar determinadas práticas, principalmente aquelas relacionadas à organização dos grupos de trabalho em sala de aula e fora dela, bem como às questões voltadas ao tempo e ao espaço. Em outras palavras, é imprescindível ao docente conhecer mais e melhor a questão da aprendizagem, perceber a importância em se conhecer enquanto pessoa passível e carente de aprendizado, e que seu modo de aprender tem um elo com sua forma de ensinar.
O docente, para tratar da diversidade, precisa rediscutir atitudes e/ou atividades de caráter homogeneizador, presentes nos muitos processos de aprendizagem.
O dito popular ?o Sol nasce para todos?, na relação ensino-aprendizado, pode representar uma cruel realidade, pois todos os alunos são expostos ao mesmo tipo de atividade, modelo de ensino e parâmetros de avaliação. Cada estudante tem seu ritmo, tempo próprio, experiência prévia, particular motivação diante da escolaridade e modo de conhecer único, além de estabelecer referenciais, a fim de se localizar e reconhecer no espaço escolar.
Para a escola tratar da diversidade, será necessário repensar o projeto pedagógico, a organização do tempo e do espaço, considerando a necessidade de compreender quanto e como o tempo é despendido em atividades significativas para o desenvolvimento dos conteúdos, quais espaços são utilizados e com qual intenção. Enfim, questionar o que representa tempo e espaço na aprendizagem.
A diversidade pressupõe que os envolvidos no processo educativo concebam a aprendizagem como a interação entre a natureza e o meio. Segundo Coll (1996, p.334) o aluno precisa sentir-se à vontade e confiante nas relações com os adultos com os quais interage, mas também que a recíproca seja verdadeira.
Lima (1999, p.8) apresenta uma questão muito relevante sobre a aprendizagem e a relação com o tempo, quando afirma que o planejamento não deve antever apenas situações de aprendizagem, mas deve também prever o planejamento do tempo necessário à execução e reflexão no que concerne às referidas situações. O aluno poderá então estabelecer relações elaboradas, processar a informação, reformular a ação.
Portanto, refletir sobre a questão do tempo e do espaço no planejamento das atividades escolares traduz-se em um eixo muito importante para o desenvolvimento de ações que auxiliem tanto professores quanto alunos.
Referência:
ARROYO, M. Imagens Quebradas: trajetórias e tempos de alunos e mestres.
Petrópolis, RJ: Vozes, 2004.
LIMA, E. S. Desenvolvimento e aprendizagem na escola: aspectos culturais, neurológicos e psicológicos. São Paulo: GEDH, 1999.
Ciclos de formação – uma reorganização do tempo escolar. São Paulo: GEDH, 2000.
MOLL, J.; e colaboradores. Ciclos na escola, tempos na vida criando possibilidades. Porto Alegre: Artmed, 2004.
PS.: O artigo original contou com a participação da professora Evelise Portilho. O presente texto constitui uma reelaboração.
